::: Come diventare insegnante di religione :::

ESSERE INSEGNANTI MOTIVANTI E MOTIVATI
Relazione di don Francesco Silvestri
(Corso Aggiornamento IdR – Belluno 27 ottobre 2004)
I PARTE:
MOTIVARSI ALL’INSEGNAMENTO
1. Una questione cruciale: ridare un’anima alla scuola

Il titolo lascia intravvedere due versanti di ciò che è l’educazione in ambito scolastico: il versante dell’apprendimento e quello dell’insegnamento. Della cura per il primo – che passa anche per l’essere insegnanti motivanti – parleremo poi. Vogliamo infatti prestare anzitutto attenzione al secondo versante, con particolare riferimento alla motivazione di chi insegna, aspetto cruciale ma stranamente trascurato dell’azione educativa: non a caso dell’apprendimento esistono in psicologia oltre 150 definizioni, ma dell’insegnamento nessuna, a parte le tradizionali metafore del travasare, trasmettere, veicolare, che fanno comunque da riferimento a un trasferimento di informazione e a una riproduzione statica dei contenuti.
La questione motivazionale è dunque di importanza cruciale – anche se viene poco affrontata - e di carattere decisamente culturale: una questione tutt’altro che ultima per importanza tra le tematiche relative al mondo della scuola e della formazione. Un mondo che oggi è in forte crisi d’identità. Perché tanto smarrimento? Cosa fare per uscirne? Non si fa qui nemmeno un tentativo di interpretare l’origine dei mali della scuola entrando nelle questioni tecniche: i problemi sono tanti, e li conosce chi sta dentro la scuola, ma rimandano non a questo o quel difetto legislativo ma a un processo di impoverimento culturale della nostra società.
  La crisi in cui ci muoviamo è dunque strutturale e di identità; la situazione non è solo complessa, ma complicata e le tonalità con cui si presenta il panorama tendono al grigio e a colori smorti… Proprio per questo occorre recuperare un orizzonte ampio sul compito educativo, sul senso dell’insegnamento. Senza uno scatto (non certo solo volontaristico) di tipo motivazionale, non se ne esce: la scuola non è solo un grosso congegno da riparare con una politica e una pedagogia di sapore ingegneristico. La scuola ha anche da ritrovare (o, se si vuole, riscoprire o reinventarsi…) un'anima. Occorre insomma volare alto.
   Sottolineare di nuovo la centralità dell’elemento motivazionale nel rapporto educativo equivale forse a valorizzare e recuperare una dimensione di carattere buonistico?
   Non necessariamente. Motivazione, autorevolezza e rigore dei contenuti e dei curricoli culturali non sono affatto in contraddizione fra di loro. Anzi si integrano e si sostengono fecondamente. È troppo secca la distinzione tra insegnanti-manager e insegnanti-“attimo fuggente”. Anche la figura di insegnante più bravo motivato e coinvolto non è assimilabile a quella del genitore, perché ha un ruolo strutturalmente diverso. È anche discutibile che l’insegnante modello “attimo fuggente” sia il più adatto a favorire il processo autonomo di crescita e di maturazione critica di chi è nella posizione di dover apprendere, perché non si può evitare di assumere una condizione inevitabile: chi apprende dipende dalle figure adulte, siano esse autoritarie o seduttive.
   Passione, rigore culturale, cura attenta e cordiale delle relazioni umane e attento inquadramento professionale delle dinamiche che inevitabilmente si generano in un ambito che si fonda soprattutto su un rapporto e un interscambio tra persone come quello educativo: una combinazione e miscela non facili da ottenere. Eppure è proprio in questa direzione e con quest’ottica che andrebbero formati i formatori, che andrebbero educati coloro che hanno il compito di educare le persone loro affidate.
   Dicendo che la scuola deve ritrovare l’anima, o volare alto, non si intende introdurre un discorso religioso, ma rimanere più che mai nell’ambito educativo, ribadendo un importante elemento di fondo in merito alla questione “scuola e formazione”: far scuola non significa soltanto comunicare e cercare di far apprendere conoscenze di carattere strumentale; far scuola significa entrare - all’interno di una delicata relazione fra persone diverse e complementari per ruolo, posizione e competenze - nel cuore della motivazione per cui vale la pena insegnare ed imparare.
   Nel 1968 la commissione internazionale presieduta da Edgar Faure, icaricata dall’UNESCO di stendere un rapporto sulla situazione dell’educazione nel mondo, dopo aver riconosciuto che della scuola nessuno era contento, lanciò questa inattesa proposta: “Non è dunque venuto il momento per pretendere ben altro dai sistemi scolastici? E che cosa? Insegnare a vivere, insegnare ad imparare, in modo da poter acquisire nuove conoscenze durante tutta la vita; insegnare a pensare in modo libero e critico; insegnare ad amare il mondo e a renderlo più umano; insegnare a realizzarsi nel lavoro creativo. Queste tesi sembrano astratte. Ma l’educazione è un’impresa di tali dimensioni che impegna alla radice il destino dell’uomo e non può essere circoscritta entro termini di strutture, di mezzi legislativi, di procedure…”. È interessante notare che questo discorso non veniva da un filosofo spiritualista, ma dal primo ministro francese. Non solo si alzava il tono, ma si dilatava all’intera società la responsabilità della scuola.
   Nel 1996 il noto rapporto Delors ha ripreso gli stessi concetti e li ha riorganizzati intorno ai “quattro pilastri” dell’apprendimento e quindi della scuola: insegnare a conoscere, a fare, a vivere insieme, a essere.
   C’è chi pensa che questa costruzione sia troppo impegnativa, contraddittoria con le finalità specifiche del sistema scolastico e propone di alleggerirla rinunciando di fatto agli ultimi due pilastri, quelli che riguardano l’educare ad essere e a vivere insieme, non cogliendo che la carenza di una complessiva apertura culturale di carattere generale e la povertà di formazione civica ed umana impoveriscono anche il potenziale di competenze tecniche e strumentali che si pretende di far acquisire nel processo di apprendimento. Senza apertura culturale e mentale e senza formazione dello spirito critico, la tecnica stessa e l’approccio moderno ai multiformi aspetti della società complessa non hanno gambe per camminare. Resta però vero che i pilastri dell’insegnare a essere e a vivere insieme risultano assai difficili da costruire: implicano infatti attenzioni e attività che hanno a che fare direttamente con l’interiorità, con i sentimenti, con le relazioni, con la vita sociale, con i valori e non sono facilmente sottoponibili a decisioni e controlli di carattere tecnico. Il problema è quello di riuscire a mantenere in equilibrio i quattro pilastri, perché non si comprometta la stabilità dell’edificio: qui s’inserisce e riceve luce e senso l’indispensabile azione educativa degli insegnanti, perché a vivere insieme o a essere non si insegna con un corso sulla carta costituzionale o sulla legalità, né con una predica, ma presentando sé stessi come promessa di un’umanità possibile.

2.Ritrovare il perché dell’insegnamento
   Come camminare verso questo obiettivo? Trovando anzitutto il “chi me lo fa fare”, ovvero rispondendo alla domanda: “Perché si insegna?” e, ancor più: “Perché io insegno? Perché dovrei continuare a farlo in un contesto così problematico?”. Senza affrontare con onestà queste questioni, difficilmente un insegnante potrà ritrovare le motivazioni che diano respiro e prospettiva e senso alla propria fatica quotidiana.
   Evidentemente, la risposta a queste domande non può che essere personale. Qui si possono solamente suggerire alcuni pensieri per la riflessione.
   Dunque, perché si insegna? Anzitutto per appagare un bisogno umano radicale. Dice Erikson: “l’uomo ha bisogno di insegnare, non solo per beneficiare coloro che necessitano dell’insegnamento, ma perché i fatti restano in vita nella misura in cui ne viene tramandato il ricordo, la logica nella misura in cui viene dimostrata, la verità nella misura in cui viene professata. Perciò la passione dell’insegnamento non è limitatata solo alla professione dell’insegnante. Ogni adulto maturo conosce la soddisfazione di spiegare ad altri ciò che gli sta a cuore e di essere compreso da una mente ancora vacillante”. Da questo punto di vista l’insegnamento ha la stessa radice psicologica del pensiero narrativo: esso sorge nella comunicazione tra un narratore interpellato da un ascoltatore curioso. Colui che viene direttamente o indirettamente interpellato deve “trovare le parole” per raccontare, per descrivere, per spiegare; deve far presenti le cose non viste attraverso le loro copie simboliche, le parole e deve anche comunicare emozioni profonde, paure e speranze, scopi comuni. È in questo “cercare le parole per dirlo” che il linguaggio del narratore cessa di esprimere solo bisogni comunicativi essenziali e spiega tutto il suo enorme potenziale simbolico: si genera quel codice elaborato che esercita il potere di dare nomi alle cose e di riorganizzare costantemente sempre nuove immagini del mondo. La trasmissione dell’esperienza, nella comunicazione tra due soggetti umani, cambia infatti la qualità dell’esperienza di entrambi; si tratta cioè di un atto in cui non soltanto si modifica l’esperienza di colui che apprende, ma risulta trasformata anche l’esperienza di colui che insegna. L’educazione coinvolge dunque entrambi i soggetti: non si insegna “per altri” e basta. Nella persona del docente è inseparabile la cura dell’allievo e la cura della cultura, la preoccupazione per l’altro e la soddisfazione di esigenze profonde del sé adulto. Questo è un elemento essenziale della didattica. In altre parole, chi comunica deve ripensare l’esperienza, distanziarla, riorganizzarla in termini narrativi; chi riceve la comunicazione è forzato e anticipato nella propria esperienza dalla mediazione di questa narrazione altrui: d’ora innanzi egli guarderà il mondo con occhi diversi. L’istruzione formale costituisce il luogo psicologico dove una cultura storica si riproduce riflettendo su se stessa. L’insegnare crea la scuola, cioè un luogo psicologicamente protetto in cui l’esperienza personale viene forzata, anticipata e canalizzata in una forma culturale.
    In secondo luogo, si insegna se c’è la convinzione che esista un oggetto degno di essere insegnato. Può sembrare banale, ma senza questa premessa implicita non si dà insegnamento. Per lo meno, non si dà insegnante motivato. Di qui la necessità, per ogni docente, di porsi anche qualche domanda circa la stima che ha per ciò che insegna e circa quello che è degno, urgente, importante insegnare oggi, nel contesto preciso in cui l’educazione avviene.
    Dire “ciò che è degno”, non è l’equivalente preciso dell’espressione “ciò che è utile”. Per non rischiare equivoci che porterebbero a un’impostazione funzionalista della scuola, a scapito dei più delicati pilastri dell’educazione cui siaccennava sopra, occorre rendersi consapevoli (e magari fare pace con l’idea) che l’insegnamento di tipo scolastico è possibile solo nel rispetto della natura dell’istruzione intenzionale, che suppone la separazione tra abilità o competenze perseguite dall’insegnante e il loro uso immediato da parte di chi apprende.
   Questo punto è il cuore dell’insegnamento intenzionale. La scuola ha una sua intenzionale artificialità, che la rende luogo separato in cui si offre ai soggetti immaturi una particolare forma di apprendistato.Si crea poi una relazione asimmetrica tra un soggetto per definizione più competente e altri soggetti, per definizione inesperti. Nella scuola esiste dunque sempre l’equivalente di un curriculum progressivo, scandito in tappe graduali la cui sequenza logica non è immediatamente comprensibile per l’allievo. Si può dunque affermare che la caratteristica più peculiare della scuola comunque strutturata risieda nella lunga non spendibilità del suo insegnamento: in essa l’allievo è sempre costretto a mordere il freno, a rinviare il suo “vero” ingresso nella vita. La scuola rimane un luogo segnato da simulazioni, esercizi, addestramenti, in cui l’esperienza adulta e l’inesperienza infantile o giovanile si incontrano e si scontrano costantemente: essa è un ambiente che dirige e canalizza le energie vitali assoggettandole a una disciplina progressivamente interiorizzata, ma anche stimolando e anticipando itinerari di esperienza guidata che spingano oltre la stagione della vita realmente attraversata dall'allievo. Così concepita, la scuola non è mai stata e non sarà mai un ambiente naturale, ma piuttosto il luogo per eccellenza di quello sforzo deliberato e di quella sollecitudine pensosa che caratterizzano l’azione educativa di ogni generazione adulta. Dire tutto ciò non significa giustificare l’isolamento e l’autoreferenzialità della scuola come istituzione, né tanto meno pensarla come ambiente “finto”, di “non vita”: essa è piuttosto il luogo di uno speciale tipo di vita, intenzionalmente progettato per far fruttare le potenzialità di crescita del giovane, che non chiede di essere “riempito” ma orientato, di essere introdotto nella vita della ragione e nell’autonomia di giudizio in modo da acquisire un fondamentale senso dell’alternativa.

3. Superare la stagnazione riscoprendo la chiamata battesimale
Se all’insegnante manca il gusto di comunicare ciò che ha trovato e la convinzione di trasmettere qualcosa che valga la pena essere appreso, si ha la stagnazione. Che la nostra cultura ne soffra risulta evidente dal clima di sfiducia generalizzata che si respira. Per ridare anima alla scuola, allora, è sterile percorrere la via delle soluzioni tecniche: le ragioni per dare la vita, per donare ciò che si è ricevuto e trovato non si trovano fuori, ma dentro ciascuno. Per essere insegnanti motivati vanno ritrovate le esigenze profonde di soddisfazione del Sé adulto; va riscoperto il valore della cura per l’altro esercitata attraverso quella ricerca delle “parole giuste” che è uno dei compiti più belli dell’impegno educativo. Va recuperata la fiducia nell’azione (politica e educativa), nella ragione, nell’uomo e nella sua libertà di aprirsi al bene, al vero e al bello, nella convinzione che a ciascuno è dato un solo tempo per vivere: questo, e non un altro. Responsabilità adulta è fare anzitutto ciò che di deve: costuire il futuro sapendo che non tutto dipende da sé e che non si vedrà la soluzione di ogni problema, ma procedere ugualmente con la certezza che il futuro sarà tale quale l’educazione che sapremo dare ai nostri giovani.
Come si comprende, questo è un problema culturale che coinvolge la Chiesa e interpella ogni cristiano. Anche la pastorale scolastica andrà forse ripensata e interpretata in modo diverso. Come cristiani è urgente riscoprire e vivere più consapevolmente e radicalmente la propria vocazione battesimale: vivere ciò che è comune a tutti, portando però ovunque e in tutto i segni di un’ulteriorità che nasce dall’originalità evangelica (la lettera a Diogneto è al riguardo illuminante). Cosa rende difficile questa conversione? Cosa la renderebbe più praticabile? Si potrebbero tentare molte risposte, ma almeno una non dovrebbe essere sottovalutata: non è possibile procedere in ordine sparso, c’è bisogno di una comunità. In questa chiave può essere intesa la vita stessa e l’azione della scuola: altro è pensarla come “agenzia” o, peggio, come “azienda”, altro è concepirla come “comunità educante” o, se si preferisce, come “impresa umana”, come “impresa degna” dell’umanità del discepolo e del maestro. Tutto ciò non annulla tutti i problemi di organizzazione, gestione, custodia, programmazione, valutazione, reclutamento del personale con cui le scuole hanno a che fare, ma offre un punto di osservazione e un criterio fondamentale da cui ripartire continuamente, e soprattutto fonda la logica di un sapere e di un discorso autenticamente didattico.

II PARTE:
MOTIVARE L’APPRENDIMENTO

Sul versante dell’apprendimento, il successo formativo dipende da una moltitudine di variabili. Tra queste la motivazione allo studio. Essa è la molla che fa scattare le potenzialità, spesso sconosciute allo stesso soggetto, e raggiungere obiettivi inimmaginabili. L’educatore abile la sucita e la promuove. Come?

Perseguendo i seguenti obiettivi:

catturare l’attenzione degli alunni;
orientare l’impegno degli studenti verso l’apprendimento;
creare la convinzione che le abilità e l’impegno sono l’origine della loro riuscita scolastica;
promuovere negli studenti giudizi positivi sulle loro capacità scolastiche.
Catturare l’attenzione.

Le persone sono motivate dal biosogno di ridurre la dissonanza tra ciò che pensano della realtà e la realtà così come si presenta, cioè dal bisogno di adeguare il pensiero alla realtà (che è radice della ricerca della verità!).

L’attenzione e l’interesse possono aumentare quando si attuano tentativi per ridurre tale differenza. Diverse strategie possono tradurre questo principio:

la variazione della sequenza di istruzione; un modo efficace per impostare un processo di istruzione rimanda ad una sequenza di questo tipo: gli studenti sono introdotti alla problematica di studio, il contenuto viene illustrato attraverso esempi ed infine si danno le esercitazioni appropriate perché il contenuto sia padroneggiato. Intgrodurre variabili a questa struttura può avere effetti altamente motivanti all’apprendimento (Keller-Burkman). P.es.: si può proporre un’esercitazione che gli allievi affrontano con le conoscenze e le abilità che già possiedono; poi si può concettualizzare e organizzare in un nuovo quadro di riferimento i contenuti sui quali gli studenti hanno lavorato. In un terzo momento si possono illustrare situazioni esemplificative per dimostrare ulteriormente il contenuto. Infine si può dare una nuova opportunità di esercitazione.
La generazione di domande e problemi (Suchman). Esiste una tecnica di insegnamento chiamata inquiry teaching. Attraverso questa tecnica si impegnano gli studenti in un processo di generazione di problemi e di ricerca di soluzioni. L’insegnante presenta un fenomeno che sulla base degli apprendimenti precedenti si rivela inspiegabile oppure dipinge uno scenario o un ipotetico evento che risulta improbabile, ma che è funzionale alla scoperta di qualcos’altro. Successivamente invita la classe a formulare domande, ad avanzare ipotesi, a immaginare i passi da fare per risolvere il problema.
La contraddizione delle conoscenze già acquisite. Le persone, di fronte ai conflitti operano in modo tale da confrontare sia le differenze tra le diverse parti che compongono uno stimolo che genera conflitto sia le differenze tra gli stimoli in entrata e i dati che essi già possiedono in memoria. È questo processo comparativo che può produrre soddisfazione, piacere, interesse e stimolare la motivazione ad apprendere (Hunt). Nei contesti scolastici, esempi paradossali, opinioni e fatti che si presentano conflittuali ed opinioni inaspettate possono stimolare attenzione ed interesse in chi ascolta. La creazione di conflitti mentali può essere una buona tecnica per catturare l’attenzione e stimolare la motivazione. Al fine di suscitare nei ragazzi un desiderio di conoscere, i conflitti proposti dovrebbero essere né troppo banali da provocare noia né troppo difficili da provocare ansia e frustrazione.

Orientare l’impegno verso l’apprendimento.

La qualità dell’impegno scolastico può dipendere dagli scopi che uno studente ritiene importante raggiungere. La ricerca (Ames, 1992) ha evidenziato due classi opposte di scopi: all’apprendimento come valore intrinseco (l’alunno si impegna con lo scopo di padroneggiare le conoscenze che sta acquisendo); al giudizio favorevole, di cui l’apprendimento può essere funzione estrinseca: un mezzo per ottenere buoni voti, riconoscimento sociale e privilegi. Per far percepire l’apprendimento come valore intrinseco, possono essere adottate le seguenti strategie:

rilevanza interna delle conoscenze: quando si affronta unnuovo argomento di studio è determinnte, ai fini motivazionali, la conoscenza di come ciò che sarà appreso si lega a iò che già si conosce. Se la connessione non è del tutto evidente una semplice descrizione verbale di come il nuovo si connette al vecchio si rende necessaria per aiutare a costruire un ponte tra ciò che sanno già e ciò che impareranno.
Rilevanza esterna delle conoscenze: attraverso semplici affermazioni verbali si può rendere evidente come il processo di istruzione può favorire il raggiungimento di obiettivi personali. Specifici contenuti o abilità possono essere presentati come funzionali in molte situazioni lavorative, corsi educativi successivi e per lo sviluppo di abilità professionali. La rilevanza di ciò che si apprende può emergere anche attraverso una modalità più diretta ed esperienziale. L’evidenza di un legame tra conoscenze attuali ed obiettivi personali si può far sperimentare mediante l’assegnazione di esercizi e lavori che anticipano applicazioni future. (Ross 1983).
Insegnamento diretto di strategie di apprendimento: Dweck (1986) ha dimostrato che alcuni alunni percepiscono la loro intelligenza come una facoltà dinamica e mutabile, altri invece la vedono come un’attitudine fissa e sulla quale non possono avere alcun controllo autonomo. Questi alunni hanno bisogno di comprendere che il successo non dipende da un fattore o da un’abilità generale, bensì dal possesso e dall’uso di conoscenze e di strategie specifiche. Il supporto dell’insegnante in proposito può essere di tipo strategico, ossia puntare a insegnare direttamente strategie e abilità di pianificazione dell’attività di studio. Organizzare la classe in piccoli gruppi cooperativi può favorire l’apprendimento, secondo il metodo del cooperative learning, basato sulla finalizzazione del comportamento degli alunni all’acquisizione di scopi di comprensione e padronanza delle conoscenze.
Esso può essere genericamente definito come un metodo che mette in gioco durante il processo di apprendimento/insegnamento le risorse degli studenti. Tale metodo spinge gli alunni ad assumersi la responsabilità del loro apprendimento, a focalizzarsi più sull’impegno che sul desiderio di apparire migliore di un altro (con un problema culturale, al riguardo:la competizione viene insegnata e premiata in mille modi in altri contesti!), ad applicare strategie di apprendimento efficaci più che a memorizzare in modo superficiale i contenuti: l’attenzione non è infatti rivolta verso la riucerca di giudizi favorevoli bensì verso la padronanza e il possesso dei contenuti e delle consocenze.
Creare un senso di responsabilità nell’apprendimento.

La decisione di impegnarsi in attività scolastiche può dipendere dal grado con cui uno studente crede che a causare i suoi risultati siano fattori di ordine interno piuttosto che di ordine esterno. Tuttavia, vi sono allievi che tendono ad attribuire a cause esterne anche i risultati dei loro successi: questi alunni non danno credito alle abilità che possiedono e che possono sviluppare attraverso un impegno adatto. Per risolvere questo problema si possono attuare diverse scelte educative.

attenzione al ritmo di apprendimento personale. Il tempo speso per l’acquisizione di conoscenze e abilità è un antecedente chiave nella previsione dell’apprendimento finale. Se alle persone si dà il tempo necessario per apprendere è probabile che i loro risultati foinali siano migliori. Questa conclusione ha valore sia motivazionale che cognitivo: un’attività conosciuta esige tempi inferiori di codificazione, trasformazione, organizzazione e richiamo cognitivo di una nuova. Pertanto limiti di tempo adeguati permetterebbero di eseguire in condizioni ottimali i processi di comprensione ed esecuzione. Dal punto di vista motivazionale, invece, la possibilità di lavorare entro limiti di tempo appropriati permetterebbe alla persona di non sentire pressione soprattutto durante le prime fasi dell’apprendimento. Lavorare sotto pressione può essere un ottimo esercizio solo quando le abilità e le conoscenze sono ad un livello ottimale di possesso.
Grado di difficoltà progressivo dei contenuti, delle esercitazioni e delle verifiche. Un buon livello di persisetnza può essere promosso attuando condizioni di apprendimento che orientano gli studenti ad attribuire il successo sia alle proprie abilità, sia al proprio impegno. Questo obiettivo motivazionale è raggiunto dando ai contenuti, alle esercitazioni e alle verifiche una sequenza dal più facile al più difficile.
Creazione di un ambiente di apprendimento informativo: il clima di una classe può essere determinato in larga misura dall’atteggiamento dell’insegnante. Vi sono insegnanti più favorevolmente orientati ad emettere comunicazioni e ad utilizzare voti o premi in modo informativo. Mentre vi sono altri che preferiscono utilizzare affermazioni e premi con l’obiettivo di controllare la condotta degli alunni, ossia di spingerli a comportarsi in un determinanto modo. Un atteggiamento educativo di tipo informativo può essere definito come un insieme di azioni ed affermazioni mediante le quali si forniscono alle persone le informazioni di cui hanno biosogno per migliorare le attività che svolgono e i compiti che affrontano. Assumono un carattere informativo anche le espressioni che confermano il raggiungimento di uno scopo o l’acquisizione di un grado di competenza desiderato. L’atteggiamento opposto può essere definito come un insieme di azioni ed affermazioni mediante le quali si spinge la persona a pensare, agire, sentire in un determinato modo. Gli studenti che sentono di essere la causa delle proprie azioni realizzano una qualità maggiore di apprendimento.
Promuovere un senso di competenza.

Un insegnante può avere in calsse studenti che hanno paura di sbagliare, che hanno un basso concetto di sé e una scarsa autostima. Vi sono strategie per prevenire tali percezioni e altre per recuperare il senso di competenza in chi non lo dimostra.

Aneddoti personali e di personaggi famosi. Sapere come altri esseri umani hanno raggiunto certi risultati può formare nuovi comportamenti, atteggiamenti e sentimenti. L’uso di testimonianze e modelli può creare in chi ascolta o osserva una disponibilità ad impegnarsi e a comportarsi in linea con quanto stanno conoscendo. Con modelli di comportamento simbolici possono essere combinati aneddoti personali: l’insegnante può narrare quali difficoltà ha trovato nell’affrontare un determinato oggetto di studio, cos’ha fatto per superarle e quali sono stte le conseguenze positive della sua riuscita.
Livello ottimale di difficoltà. Compiti organizzati secondo un livello ottimale di difficoltà probabilmente stimoleranno maggiore interesse e persistenza di fronte agli ostacoli.

Programmazione dei compiti e delle attività (goal setting). Un positivo stato motivazionale si può produrre mediante una dettagliata programmazione dei compiti e delle attività di apprendimento. In questa prospettiva si fa riferimento ad una forma di istruzione definita come goal setting, metodo che consta di tre elementi: tempi di ultimazione; divisione dell’attività in porzioni specifiche; definizione anticipata del grado di difficoltà del compito. Le mete specifich attivano affermazioni del tipo “fai del tuo meglio”. Queste consentono una maggiore definizione della quantità di impegno richiesto e promuovono la sensazione di potercela fare. Man mano che le mete vengono raggiunte si rinforza nella persona un senso di padronanza e positive aspettative di successo. I passi successivi appariranno, quindi, più facilmente raggiungibili. La determinazione del grado di difficoltà chiarisce in anticipo la qualità dell’attenzione e del rendimento richiesti per l’esecuzione dei compiti. Pretendere una prestazione perfetta non è un obiettivo educativo realistico. Le persone hanno bisogno di lavorare su compiti aventi un grado di difficoltà adeguato alle loro attuali capacità. Tali compiti dovrebbero indurre a pensare che mediant uno sforzo ragionevole possono essere ottenuti dei risultati positivi. I compiti, infine, possono essere divisi in tempi di ultimazione parziali o prossimi. Non è cosa di poco conto, perché essa tende a favorire la convinzione che il compito può essere conseguito con maggiore celerità ed efficacia.